.

תוקפנות של ילדים: מספר היבטים

החוקר הידוע ז’ן פיאז’ה ישב פעם עם בנו לורנט, שהיה בן חצי שנה. ביד אחת הציע לקטן קופסת גפרורים, ובידו השנייה חסם את גישת התינוק לקופסה. לורנט המתוסכל ניסה לעקוף את היד החוסמת ללא הועיל, עד שהתייאש. פיאז’ה חזר על הניסוי אחת לכמה ימים, אך לא היה כל שינוי בתוצאות, עד שבגיל שבעה חודשים וחצי ". . .לורנט מגיב בצורה שונה לגמרי. אני מציג את הקופסה מעל ליד ומאחוריו, כך שאין הוא יכול להגיע לקופסה מבלי להסיר את המכשול. אך לורנט, לאחר ניסיון להתעלם מהמחסום, מנסה פתאום להרביץ לידי כדי להסירה או להורידה" (Piaget, עמ’ 217).

על סמך ניסוי זה ואחרים, הסיק פיאז’ה שהתוקפנות היא תגובה טבעית, המופיעה לראשונה במחצית השניה של שנת חיינו הראשונה.

יש שני סוגים של תוקפנות: תוקפנות אינסטרומנטלית (כדוגמתו של לורנט הקטן), ותוקפנות עוינת. תוקפנות אינסטרומנטלית היא אמצעי להשגת מטרה. גנב היורה בעֵד שנקרה למקום הפשע אינו מעוניין בגרימת כאב לעֵד (אף כי זו אחת התוצאות) אלא בביטול עדותו. במלים אחרות, הכאב או הנזק שנגרמו לקרבן הם תוצאות התוקפנות האינסטרומנטלית, אך לא מטרתה. לעומת זאת, כאבו או נזקו של הקרבן הוא בפירוש המטרה העיקרית של תוקפנות עוינת.

מעשי לורנט הקטן הם דוגמה לתוקפנות אינסטרומנטלית. אולם, מבחינה מסוימת, הדוגמה אינה טובה, מאחר שלורנט עוד לא היה מסוגל להבין שיש הבדל בין יד חוסמת לבין מחסום דומם. לורנט עוד לא ידע שהמכה שהוא נתן ליד יכלה לגרום כאב. כדי שאקט שנראה תוקפני יוגדר כתוקפני באמת, צריך המגדיר להיות משוכנע שהתוקף מבין את מעשיו. ההבנה הזאת, המתחילה להתפתח כבר בשנתו השניה של הילד, ומתעמקת עם הזמן, כוללת פרטים אלה:
• כל אחד יכול לחוש עוגמת נפש.
• אני יכול לגרום לאחרים עוגמת נפש במעשי.
• מעשים מסוימים גורמים עוגמת נפש לאנשים.
• יש דרכים שונות לפגוע באנשים.
• בנסיבות מסוימות אני יכול להשיג את מבוקשי על ידי פגיעה במישהו.

להבנה שתוארה לעיל, מגיע הילד בשנותיו הראשונות מתוך ניסיונו במשפחה. בנוסף על כך, מתוך תגובות ההורים על תוקפנותו ומתוך התנהגות ההורים עצמם, לומד הילד:
•  אם ומתי ההורים סומכים את ידיהם על תוקפנות הילד (למשל, יש הורים שאוסרים על ילדיהם להכות ילדים קטנים יותר, אך מתעלמים מקטטות בין ילדים באותו גיל)
• אם ומתי ההורים מתנהגים בתוקפנות
• אם ומתי כדאי להשתמש בהתנהגות בלתי-תוקפנית כדי להשיג מטרה.

מה מקורה של תוקפנות עוינת?
אדם נוקט תוקפנות עוינת כאשר הוא מאמין שקיים איום (של הקרבן) על גופו או על עצמיותו, ושאיום זה הוא מכוון. כך, למשל, אם ראובן דוחף את שמעון, סביר להניח ששמעון יחזיר לראובן כגמולו, אם הוא מאמין שהדחיפה היתה מכוונת-עוינת, ולא יחזיר דחיפה אם הוא משוכנע שראובן דחף אותו תוך כדי היתקלות באבן.

 ככל שילד מתבגר, חלה ירידה בתדירות השימוש בתוקפנות אינסטרומנטלית אך לא בתדירות השימוש בתוקפנות עוינת. עם הגיל, משתנה גם ביטוי התוקפנות. ככל שהילד גדל, כך הוא היה עשוי להשתמש יותר בתוקפנות מילולית במקום בתוקפנות פיסית, וגדל גם ה"היגיון" שבתוקפנותו. ילד קטן, למשל, עשוי לתת מכה בגלל עלבון, ואילו ילדים גדולים יחזירו עלבון תחת עלבון, מכה תחת מכה וכדומה.

את יעילותם וערכם או חוסר-ערכם של שני סוגי התוקפנות לומד הילד מתוך התנסות ומתוך התגובות והדוגמאות האישיות של סובביו. בד בבד, הוא לומד מאותם המקורות על תחליפים לתוקפנות אינסטרומנטלית (למשל, בקשה, משא ומתן, שכנוע) ועל "כללי המשחק" של תוקפנות עוינת. מידע זה עוזר לו לשקול את מעשיו ולשלוט בעצמו. התפתחות השליטה העצמית נעזרת גם בהתפתחות הרגישות של הילד לרגשי אחרים. קשרי האהבה בין הילד למשפחתו וקשרי הידידות או האהדה בינו לבין ילדים ומבוגרים אחרים מהווים בלם נוסף לביטויי תוקפנות.

אחת הסיבות לכך שאדם נמנע מתוקפנות היא מערכת הערכים שלו, שהרי אם אדם מאמין שתוקפנות אינה מוסרית, הוא ישתדל לבלום את תוקפנותו ולפתור את בעיותיו בדרכים אחרות. מערכת ערכים מתפתחת וניזונה משני מקורות: מערכי התרבות האופפת את הילד ומהתפתחותו הקוגניטיבית. חשיבה מוסרית היא מורכבת מאוד, והיכולת לעסוק בשיקולים מוסריים ובהחלטות מוסריות מתפתחת עם הגיל. מורה המתלבט בשאלה "איך אוכל לעזור לילד זה או אחר בגיל מסוים לשלוט בעצמו?" חייב לא רק לקחת בחשבון את הערכים שעליהם התחנך (או לא התחנך) הילד, אלא גם להכיר את סוגי החשיבה המוסרית שאליהם יכול הילד להגיע, בהתאם לגילו.

לורנס קולברג חקר את התפתחות החשיבה המוסרית, במשך שנים רבות, והוא נחשב למומחה בין-לאומי בנושא זה. הוא גילה שישה שלבי התפתחות המתחלקים בין שלוש רמות, ומופיעים בסדר קבוע.

1. הרמה הטרום-קונבנציונלית (מאפיינת את רוב הילדים לפני גיל תשע, הרבה מתבגרים, והרבה פושעים מבוגרים)
ברמה זאת, הילד או המבוגר ער לחוקי תרבותו ולתוויות של "טוב" ו"רע", אבל אינו מבין שמקור התוויות היא מערכת ערכים. לגביו, "מעשה טוב" הוא "טוב" משום שתוצאותיו חיוביות (גורמות הנאה לילד) או משום שאדם בעל סמכות הגדירו כ"טוב".
הרמה הטרום-קונבנציונלית מתחלקת לשני שלבים:
שלב ראשון - אוריינטציה להענשה ומרות - התוצאות של מעשה קובעות אם הוא "טוב" או "רע". התחמקות מעונש וציות לבעלי-סמכות תופסים מקום מרכזי בשיקולי הילד, בלי קשר למידת הצדק העומדת מאחורי בעל-הסמכות ודרישותיו.
שלב שני - אוריינטציה אינסטרומנטלית-יחסית - מעשים טובים הם מעשים ההולמים את צורכי הילד, ולפעמים גם צורכי אנשים אחרים. בחשיבה זו כבר יש אלמנטים של הגינות, שיתוף פעולה, והתחלקות, אך הילד מפרש את המושגים האלה בצורה פרגמטית - "יד רוחצת יד" ולא בצורה ערכית).

2. הרמה הקונבנציונלית - (הרמה המאפיינת את רוב המתבגרים והמבוגרים)
ברמה זאת, מעריך הילד את הציפיות של משפחתו, של חברתו או של מדינתו כבעלות ערך בפני עצמן, ומנסה לנהוג לפי ציפיות אלה בלי קשר לתוצאות המיידיות של התנהגותו. יחס הילד לערכי חברתו אינו רק צייתנות אלא נאמנות, הסכמה, והצדקה.
שני השלבים של רמה זו הם:
 שלב שלישי - אוריינטציה בין-אישית - התנהגות טובה מוגדרת כהתנהגות המשמחת אחרים או עוזרת להם. יש התאמה רבה לדימוי הסטריאוטיפי (של חברת הילד) של אדם "טוב". לראשונה, מופיע בחשיבה נושא ה"כוונות". הילד מפנים את הרעיון, שיש לשפוט מעשה לא רק לפי תוצאותיו אלא לפי כוונות המבצע.
 שלב רביעי - אוריינטציה ל"חוק וסדר" - המתבגר מפנים את ערכי בעלי-הסמכות בחייו ומזדהה אתם. התנהגות טובה מוגדרת כמתן כבוד לסמכות, מילוי חובות ותמיכה במערכת הערכים המופנמת לשמה).

3. הרמה הפוסט-קונבנציונלית - (הרמה המאפיינת מיעוט של מבוגרים, וכמעט שאינה מופיעה לפני גיל 20).
ברמה זו מתאמץ האדם להבהיר ולגבש לעצמו ערכים שנראים לו אמיתיים ונכונים בלי קשר לסטטוס של אנשים אחרים הדוגלים באותם ערכים.
גם רמה זו מתחלקת לשני שלבים:
 שלב חמישי - אוריינטציה ל"חוזה חברתי" - יש נטייה להגדיר התנהגות נכונה תוך התייחסות לזכויות הכלליות של הפרט ולסטנדרטים שנבדקו והתקבלו באופן דמוקרטי על ידי חברה רחבה שלמה. יש הבנה שסטנדרטים אלה הם יחסיים (לא אבסולוטיים), מקבלים את תוקפם בתוך תהליך דמוקרטי, וניתנים לשינוי באמצעות אותו תהליך. קולברג טוען, שחשיבה ברמה הזאת מאפיינת "המוסריות הרשמית" של ממשלת ארצות-הברית וחוקותיה וסביר להניח שניתוח זה נכון גם לגבי מדינות דמוקרטיות אחרות.
שלב שישי - אוריינטציה להשקפה עקרונית-מוסרית אוניברסלית - האדם מגבש לעצמו עקרונות וקריטריונים שינחו אותו כשיזדקק להחלטה מצפונית. עקרונות אלה הם מופשטים וכלליים, כגון "מה ששנוא עליך, לא תעשה לחברך" ולא קונקרטיים, כדוגמת "לא תרצח". קולברג מאמין שאדם שמגיע לשלב חשיבה זה מגיע לכלים האוניברסליים של צדק, הדדיות, שוויון זכויות וכבוד האדם.

קולברג טען ששלבים אלה אינם מקריים וקבע:
• השלבים מופיעים תמיד לפי הסדר שצוין לעיל.
• בכל שלב, החשיבה המוסרית היא יותר מגובשת ויעילה מהחשיבה שאפיינה את השלב הקודם.
• בכל שלב, החשיבה האופיינית היא דומיננטית אך לא בלעדית. האדם נסוג לפעמים לחשיבה פשוטה יותר ומתנסה גם בחשיבה של השלב הבא. בדרך כלל, הוא מסוגל להבין את החשיבה של השלב הבא.
• הדחף למעבר משלב לשלב הוא "קונפליקט קוגניטיבי".
"בתקופות קריטיות מסוימות בהתפתחותו, האדם מתחיל להרגיש שצורת החשיבה הנוכחית שלו. . . אינה מצליחה להתמודד עם בעיות ערכיות מורכבות. נוצר מצב קוגניטיבי של קונפליקט, ספק, או אי-בהירות שמניע את האדם להתחיל להתנסות עם צורות החשיבה האופייניות לשלב הבא" (Edelman & Goldstein, עמ’ 284).
• ישנן "תקופות קריטיות" למעבר מרמה לרמה. למשל, המעבר מהרמה הראשונה לשניה הוא בגילים 10-13.
 "בתקופה זו, ילדים שאינם משתמשים, לפחות בחלק מהזמן, בחשיבת תחילת הרמה השניה, עלולים ל’הינעל’ ברמה הטרום-קונבנציונלית. יחסית לילד בן 12 בשלב השני, קשה מאוד למתבגר בן 17 בשלב השני, לעבור לשלב השלישי" (Edelman & Goldstein, עמ’ 290).
• הישגי השלב האחרון מייצגים את פסגת ההתפתחות.
למרות שהיכולת לעבור משלב לשלב היא ביולוגית, המעבר עצמו מושפע מאד על ידי חינוך ומתן הזדמנויות לילדים ונוער להתלבט בסוגיות מוסריות. ביכולתו של החינוך החרדי והדתי (בבית ובבית הספר), הכולל מפגש עם סוגיות רבות ומגוונות (כגון יחס אברהם אבינו לחוטאי סדום, מעשי אחי יוסף, לימוד ספרי הלכה ומוסר) לתרום רבות להתפתחות זאת.

מקורות

גרוסמן, ג. (1986). ילדים בעייתיים בכיתות רגילות. תל אביב: צ’ריקובר.

Edelman, E. & Goldstein, A. (1981). “Moral education”, in Carr, Davidson & Wehr, In response to aggression. NY: Pergamon Press.

Kohlberg, L. (1973). Collected papers on moral development and moral education. Cambridge MA: The Center for Moral Education, Harvard University.

Maccoby, E. (1980). Social development: Psychological growth and the parent-child relationship. NY: Harcourt Brace Jovanovich

Piaget, J. (1952)) The origins of intelligence in children. NY: International Universities Press.

גאולה גרוסמן, M.Sc., מטפלת משפחתית מוסמכת ומרצה לפסיכולוגיה במכללת "אורות ישראל" ובמכון להכשרת מורים של ישיבת ההסדר בקרני שומרון

כל הזכויות שמורות לגאולה גרוסמן. אין להשתמש בחומר זה, לשכפלו או להעתיקו, ללא רשות המחברת.