אנשי חינוך רבים נתקלים פעמים רבות בתופעה של הצקות והשפלות לצד שימוש באלימות פיסית של תלמידים כלפי תלמידים אחרים. תלמידים מסוימים מהווים מסיבות שונות, יעד נוח לפגיעת תלמידים אחרים. ההצקות והפגיעות עשויות לבוא לידי ביטוי בדרכים שונות החל מפגיעות פיסיות, פגיעה ברכוש האחר או שימוש בו ללא רשות, עלבונות חוזרים ונשנים, ובמקרים קיצוניים אך לא נדירים, גם עשיית חרמות חברתיים כנגד תלמידים אחרים.
על התייחסויות יומיומיות שעלולות להרוס או לבנות את ילדינו – במאמר הבא.

מקרים של העלבות והצקות הן לעיתים חלק מהעולם הילדותי למורת רוחנו. אך במקרים רבים הגבול נפרץ וכוחן של המילים והלחץ החברתי יכול להביא להרס של ממש. לצורך המחשת העניין נציין מספר דוגמאות:
- תלמיד שפנה כשהוא על סף דמעות ומתאר מצב שבו תלמידים אחרים קוראים לו כעניין שבשגרה "אוזני חמור". התלמיד מציין שבשל העובדה שאוזניו גדולות יחסית, התלמידים האחרים טורחים להזכיר לו עובדה זו שוב ושוב. לא עזרו בקשות חוזרות ונשנות של התלמיד מן התלמידים לחדול מכך והסבריו שהוא נפגע מביטויים אלו לא הפחיתו את ההקנטות.

סיפור אחר היה עם תלמיד שאחד מהתחביבים האהובים עליו הוא שירה וקולו עדין, לא הגיע במשך מספר ימים לבית הספר. בבירור עם ההורים עלה שאין הם מודעים לעניין, שכן הם בפירוש ראו את בנם יוצא בכל יום מן הבית בבוקר והיו סבורים שהוא הולך לבית הספר. בבירור העניין עם התלמיד שפרץ בבכי, עלה שהוא אכן יצא בכל יום מן הבית אך נשאר בגן ציבורי סמוך. התלמיד הסביר שבשל העובדה שקולו עדין ובשל העובדה שהוא שר במקהלה התלמידים עולבים בו על כך. התלמיד שהדחיק פגיעות ועלבונות חוזרים ונשנים אלו במשך תקופה של מספר חודשים ולא הגיב, הגיע למצב נפשי קשה ביותר כאשר כל העת הוריו ומוריו לא ידעו מהעניין בשל הבושה שחש התלמיד מלשתף את האחרים בעלבונות שהוא סופג.

מקרה נוסף הוא של תלמיד בית ספר יסודי שהוריו מתארים מצב בו נעשה חרם כיתתי על בנם. "מנהיג" הכיתה דרש מילדי הכיתה שלא לשתף את התלמיד במשחקים בהפסקות ו"לא להיות חברים שלו". התלמידים האחרים שחששו מאי ציות לילד המחרים, שיתפו פעולה עם החרם שהוטל על התלמיד. מתצפיות שנעשו על הילד בחצר בית הספר בהפסקות, העלו שהתלמיד לעיתים משחק עם אחיו הגדול שלומד אף הוא בבית הספר ולעיתים קרובות נשאר בכיתה חסר מעש.     

לצערנו ניתן למצוא אנשי צוות חינוכי וטיפולי בבתי ספר הסבורים שהקנטות ועלבונות מהווים חלק מההתבגרות, מעין כורח התפתחותי שילדים ומתבגרים חייבים לשאת ולהתמודד איתו. בנוסף, קיימת תפיסה רווחת המאשימה את הילד הנפגע בהיותו "מזמין" את התוקפנות כלפיו מסיבות אישיותיות אלו ואחרות. נכון הדבר, כפי שיובהר בהמשך, שישנם ילדים אשר לוקים ביכולת ההתנהגות החברתית או מתקשים להשתלב חברתית מסיבות שונות, אך אין בכך כדי להסיר מצוות בית הספר את האחריות לדאגה ליצירת סביבה אוהדת עבור ילדים אלו.

אליוט ארונסון, מגדולי הפסיכולוגיים החברתיים בדורנו, מתאר בספרו "לא נשאר את מי לשנוא"  (הוצאת מודן, 2005), את חוויות ההשפלה והעלבון שחווה בילדותו בבית הספר בו למד. לדבריו, המקרה היה טראומתי בשעתו, והוא עדיין מכרסם בליבו חמישים שנה מאוחר יותר. מבוגרים לא מעטים נושאים כמוהו בליבם את צלקות ההשפלה בילדות. אנשי טיפול רבים פוגשים אנשים מבוגרים אשר "הסתדרו" בחיים, השכילו בקודש ובחול, רכשו מקצוע מכובד, הקימו משפחה והגשימו מטרות בחייהם, אך לצד זאת, הם נושאים את צלקות העבר. חלקם חולקים עם המטפל לראשונה את חווית ההשפלה שאירעה לפני מספר עשורים של שנים אך עדיין צרובה היטב בזיכרונם. לעיתים מבוגרים אלו הופכים הגנתיים כלפי ילדיהם כחלק מחוויית העבר אשר לימדה אותם לתפוס את העולם כסביבה לא בטוחה לילדים. חוויות של קושי חברתי של אחד מילדיהם, מעלה אצלם את חווית הפגיעות מהילדות. חלקם מוצאים עצמם מופתעים נוכח העוצמה הרגשית והכאב המלווה כיום כאשר הם משתפים בחוויית ההיפגעות בשנות הילדות ומשפטים כגון "לא חשבתי שעדיין הכאב כה רב, זה היה מזמן, חשבתי שכבר שכחתי" מבהירים זאת.

הפסיכולוג החברתי קים ויליאמס הראה במחקריו שנידוי בתקופת הילדות יכול לגרום לירידה משמעותית בערך העצמי בבגרות. וכפי שציין דניאל גולמן בספרו "אינטליגנציה רגשית": "מידת הפופולאריות של ילדים בכיתה ג' מנבאת באופן הטוב ביותר את מצב בריאותם הנפשית לכשיגיעו לגיל שמונה עשרה- יותר מהערכת המורים או האחות, יותר מציוני בית הספר או מבחני האינטליגנציה ויותר ממבחנים פסיכולוגיים".
הילדים הנמצאים בקבוצות סיכון לפגיעה חברתית ולדחייה הינם ילדים בעלי קושי בתחום האינטליגנציה הרגשית, הם לא יודעים באופן אינטואיטיבי כיצד לתקשר היטב עם ילדים אחרים. חלקם רגישים מידי ונוטים להיעלב מכל דבר קטן או להגיב מייד בכעס. ילדים אחרים הם ביישנים או חרדים מבחינה חברתית. הם לא נוטים לגשת לילדים אחרים והתקשורת שלהם עם בני גילם מגושמת או בלתי הולמת.

מקור אחר לסיכון נובע ממציאות בה ישנם במשפחה נורמות שונות מהנהוג בבית הספר, והילד לא מצליח לחבר בין נורמות הבית לנורמות המקובלות בבית הספר. לדוגמא: כשדורשים מהילד להיות "מבוגר קטן"- מחונך, מנומס, לא להתלכלך, לא לדבר שטויות, לא להתפרע. או כאשר מעבירים לילד מסרים של התנשאות והתבדלות- "אתה יותר טוב ויותר חכם מהאחרים, אתה ילד מחונך..." זה מבודד את הילד וגורם לאחרים לחוש שהוא מתנשא כלפיהם.

קבוצת ילדים אשר פגיעה באופן מיוחד להצקות חברתיות הינם ילדים בעלי לקויות בתחום התקשורתי. לקויות התקשורת נעות על פני רצף כאשר בחלק הקל של הרצף נמצאים הילדים בעלי לקויות הלמידה הבלתי מילוליות, ובחלק עליון יותר נמצאים הילדים הסובלים מתסמונת האספרגר. בקצה העליון של הספקטרום נמצאים אלו הסובלים מאוטיזם (P.D.D).

ילדים בעלי לקויות למידה בלתי מילוליות (N.V.L.D) או כאלו הסובלים מתסמונת אספרגר לוקים ביכולת ההתנהלות החברתית בשל הקשיים הבאים:
• יכולת נמוכה לקרוא את הבעות הפנים או את הסימנים ההתנהגותיים של אחרים.
• קושי בהבנת חוש הומור, קושי באבחנה של מתי צוחקים איתו ומתי צוחקים עליו.
• יכולת נמוכה להתנהגות על פי קודים חברתיים מקובלים.
• תפוקה גבוהה של שפה: הילד יכול להישמע כמו "פרופסור קטן".
• ישנם הסובלים מדיבור בצליל חדגוני.
• התעסקות יתרה בתחום עניין מוגבל אחד או יותר שהינו חריג בעוצמתו או במיקודו.
• חוסר רצון טבעי לשתף אחרים בהנאה, תחומי עניין או הישגים.

תהיה הסיבה לקושי החברתי של הילד אשר תהיה, חובה עלינו להיות יצירתיים ונחושים בניסיון סיוע לילדים בעלי קשיים אלו. אנו מחויבים לפתח את רגישותנו ולהיות ערים לתלמידים הסובלים מאלימות נפשית או פיסית בכיתה, בבית הספר ובבית. פעמים רבות הילדים המוצקים מתביישים לספר על מעמדם החברתי הנחות, והם סופגים פגיעות ושותקים מבלי לספר להוריהם או לצוות החינוכי. הם חשים בושה ולעיתים אשמה במצב אליו נקלעו. ילדים אלו זקוקים לנו. תפקידינו לא לחכות להתפרקות רגשית של התלמידים אלא לכרות אוזן ולהיות קשובים לאיכות חייהם של ילדינו.

דן אולבאוס מתאר מאמץ ניכר לחקור מקרים של התעללויות ולרסן אותם בסקר שנעשה בנורבגיה. מפעל זה החל לאחר דאגה שהתעוררה בעקבות התאבדות של שלושה תלמידים שסבלו מהצקות חוזרות ונשנות. הסקר נערך בקרב של 90,000 תלמידים ומסקנותיו היו שההצקות בבית הספר הינן חמורות ושכיחות. בכמה מבתי הספר, כמעט 17 אחוז מן התלמידים דיווחו על הטרדות נמשכות. ממצא נוסף שעלה מן הסקר הוא שבמרבית המקרים המורים וההורים היו מודעים באופן חלקי בלבד למקרי ההטרדות, ואפילו כאשר המבוגרים ידעו הם התערבו לעיתים רחוקות בלבד. החינוך הדתי והחרדי אינו מושווה עם חינוך שאינו יהודי ובכל זאת, ממצאי המחקר מובאים על מנת ללמוד על דרכי היישום וההתמודדות שעלו ממנו:

בעקבות ממצאי הסקר פותח פרויקט התערבות רחב היקף אשר התבצע בשלושה שלבים: בשלב ראשון הוגברה מודעות הקהילה ואנשי המקצוע בהיקף התופעה, דרכי הופעתה ובהשפעה המזיקה והמשמעותית. בשלב זה הועבר המסר שקיים הכרח של ממש להיות ערניים למצבים בהם תלמידים מושפלים או חווים התעללות מצד תלמידים אחרים ולהתערב לצורך הקטנת ההתעללות.

בשלב השני נערכה התערבות בתוך הכיתות תוך הגברת המודעות של התלמידים לתופעה. המודעות הוגברה באשר לעוצמת הסבל שנוחלים התלמידים הנפגעים, נעשתה עבודה עם התלמידים על קבלת השונות אצל האחר, הגברת יכולת האמפטיה לסבלו של הזולת, והחשיבות הקיימת בהתיידדות עם תלמידים מבודדים. בנוסף, הועלתה המודעות של התלמידים להכרח לא לשתף פעולה עם ניסיונות של תלמידים לפגוע באחרים בדרך של בידוד האחר, נידויו או הרחקתו מהחברה.

בשלב השלישי אותרו התלמידים שלמרות ההתערבות שנעשתה המשיכו להציק לפגוע ולהשפיל תלמידים אחרים והם נענשו על פי כללים שנקבו מראש. תוכנית מעקב שנערכה לאחר כעשרים חודשים גילתה שכמות ההצקות וההשפלות ירדה בחמישים אחוזים, עניין המלמד על האפקטיביות שנחלה תוכנית ההתערבות.
כמחנכים לילדים שהוריהם מפקידים בידינו את ילדיהם, וכהורים לילדים שהפקיד בידינו הקב"ה, עלינו לדאוג לרווחתם הנפשית לא פחות מחובתנו ללמדם תורה ובידינו הדבר. 

מקורות
בנבנישתי, ר. ,כסאברי מ.ח, ואסטור, ר'. א', (2006). אלימות במערכת החינוך בישראל, בית הספר לעבודה סוציאלית, האוניברסיטה העברית בירושלים.
 
בנבנישתי, ר., אסטור, ר'. א'., ומארצ'י, ר' (2003). התמודדות עם אלימות במערכת החינוך, מפגש לעבודה סוציאלית חינוכית . 17, עמ' 9-44.